Pourquoi enseigner la darija ?

Dire que «la darija ne peut pas être une langue d’enseignement dans la mesure où elle n’obéit pas à des règles, à l’instar de l’arabe et du français», amplifie à mon sens le «drame linguistique marocain», au moment où les enjeux de l’éducation nationale se posent avec acuité.

J’argumenterai mes propos selon quatre points.

Premièrement, dénier des règles à la darija, c’est lui ôter sa dignité de langue. Lui dénier une grammaire, c’est soustraire à celui qui apprend à la parler la capacité à  apprendre les règles de la vie commune et les valeurs de notre société. Lui dénier sa capacité à éduquer, c’est mépriser l’inscription symbolique de celui qui la parle dans la communauté de langage qui est la sienne, et partant compromettre son destin au sein de cette communauté. C’est également s’inscrire en faux par rapport à la science. Comme en attestent le dictionnaire Colin d’arabe dialectal marocain, qui répertorie ces règles, ou les travaux des linguistes tels Zakia Iraqui Sinaceur, professeur à l’Université de Rabat, qui en actualisent la transcription, la langue que nous  parlons respecte des règles qui, bien qu’elles ne soient pas écrites, véhiculent le sens commun sur un fond de multiplicité et d’hétérogénéité langagière.

J’ajouterai que ces règles sont suffisamment vigoureuses pour permettre à la darija de se transformer au gré des régions et des époques en s’adaptant à «la fluctuation permanente et indéfinie de ses ‘‘usages’’» .

Démultipliant les ponts entre idiomes locaux arabes ou amazighs, dont elle s’inspire syntaxiquement et sémantiquement, la darija est la langue plurielle qui véhicule les parlers de tous à travers les territoires et les siècles.

Langue à part entière, «aussi bien par rapport au lexique qu’à la syntaxe et à la morphologie», la darija a «la même dignité, la même équité et cohérence» que toute autre langue, indifféremment de la barrière de l’écrit. Pour renforcer l’argument, j’userai de l’analogie avec l’italien et j’appellerai à la rescousse Dante qui qualifiait ainsi sa langue: «Nous appellerons illustre, royal et courtois le vulgaire italien qui appartient à chaque ville italienne et ne semble en même temps n’appartenir à aucune en particulier». Devançant et préparant l’unité politique de l’Italie, alors divisée en de multiples Etats rivaux, prouvant par «La divine Comédie» que la langue idiomatique et grandiose qui lui est maternelle portait en promesse la dignité de l’écrit, Dante a forgé «l’image de l’italien comme langue d’aspiration de toute une nation sous la diversité des pouvoirs politiques entre lesquels elle est dispersée».   

La même analogie me permettra d’affirmer que cette langue nationale «qui exhale son parfum dans chaque ville sans résider en aucune», se rapporte aussi à la langue maternelle, cet idiome propre qui fait de chaque homme «une espèce différente à lui tout seul».

Langue nationale et langue régionale, «3amma et ma7allia», langue véhiculaire et langue maternelle, «zan9aouia et khassa», la darija, qui actualise et localise les contextes historiques et sociaux dans lesquels elle s’inscrit, est ce «carrefour de métaphores» qui étoffe le réel en tissant au gré des migrations et des époques les liens entre l’espace habité ici et maintenant et les symboles auxquels l’identité est liée.   

J’inviterai alors chacun à imiter Dante pour témoigner que la darija, bien plus qu’une langue de communication strictement véhiculaire, est une langue d’expression, en mesure de révéler splendidement la singularité de chacun, et de verser dans le patrimoine commun les inventions singulières.

Deuxièmement, avant d’être une langue écrite et enseignée, le français «des règles» a d’abord été une langue parlée, instaurée au IXe siècle comme langue nationale pour permettre à la prédication verticale de s’exercer à l’attention des masses. L’ordonnance de François 1er, qui établit au XVIe siècle que «les actes et opérations de justice seront dorénavant en langage maternel français» et non en latin, installe ensuite l’autorité du français «comme lieu de coïncidence entre le pouvoir politique et l’usage généralisé de la nation». Cette institution précède la fondation de l’Académie française en 1635, qui devait rendre explicites ses règles en les enserrant dans «les règles des grammairiens».

Je ne manquerai néanmoins pas de m’étonner de voir défendre le français, reçu comme héritage d’une entreprise coloniale, par ces mêmes politiques qui l’ont si souvent décrié. Serait-ce parce que cette langue importée a été celle d’une administration qui invitait à «se plier à la langue des autres, celle des colonisateurs» et des maîtres, dont le pouvoir pourrait encore être invoqué pour exercer à travers un arabe décharné une autorité inappropriable sur une population qui lui resterait radicalement étrangère ?

Comment les politiques relayeraient-ils le sentiment ou l’identité nationale s’ils rejettent dans le galimatias de l’oralité ces cultures populaires qui font la spécificité de nos traditions ?
Troisièmement, séparer définitivement et sans nuance la darija de la langue arabe, renier à l’une son versant écrit pour écarter de l’autre son versant oral, priver l’une de ses règles pour concéder l’exclusivité des règles à l’autre, c’est imposer à la langue une abstraction qui exclut sa lettre du temps et du lieu et exile ses locuteurs de la dimension historique, en même temps qu’elle assigne l’expérience à un présent immédiat.

Avec une telle dichotomie, à quoi rimerait de porter la parole, en particulier la parole politique, en darija? Les politiques s’adresseraient-t-ils aux Marocains dans une langue qui ne leur permettrait pas de se régir n’ayant pas de règles ? Leur discours ne serait-il alors seulement voué à creuser la distance entre élites politiques et masses gouvernées, et partant à pérenniser les élites en place ?

Dans une telle logique, à quoi rimerait de celer la connaissance dans une langue morte, inaccessible à l’homme, cet animal instable et changeant dont «aucun langage ne peut être durable et éternel», condamnant la parole à une langue sans repère qui «doit changer dans le temps et l’espace comme toute chose humaine, comme par exemple les mœurs et les comportements».

Cette logique viserait-elle à enfermer la pensée objective, la pensée sous l’espèce de l’éternité, sub specia aeternitatis, dans un savoir vidé de sa charge affective et déconnecté de son contexte tandis que l’action au quotidien serait abandonnée à une ignorance vide de règles.  

Séparer oral et écrit reviendrait alors à tracer une ligne de démarcation entre ignorance et connaissance jusqu’à faire l’apologie d’une lettre «figée qui reste identique à elle-même en des temps et des lieux différents», et celle d’une parole immédiate définie et délimitée par «la langue maternelle, nos réactions naturelles, la simplicité des gestes, l’expression spontanée de nos sentiments». Les langues scindées entre une langue des images et une langue des règles, l’une exclusive de l’autre, ni l’une ni l’autre ne serait audible, ni l’une ni l’autre ne ferait sens.

Encore une fois, la recherche scientifique invalide le propos : «Les données empiriques recueillies sur le terrain démontrent qu’il y a continuité et complémentarité entre les deux variétés de l’arabe, voire les trois variétés  qui interagissent sur le terrain». Du plus simple au plus complexe, du plus proche au plus lointain, «comprendre, c’est se comprendre face à un texte» : seule la médiation par les ressources linguistiques et textuelles  permet à chacun de se mettre à distance et de concilier en son humanité raison et intellect -«“fikr” comme raison discursive liée aux facultés des sens et de l’imagination et “aql”  comme instance de pensée en acte» – pour faire jaillir l’étincelle d’une pensée contextuelle.  

Une approche politique des langues devra, d’une part, médiatiser l’oralité de la darija par la richesse du texte, et, d’autre part, restituer à l’arabe littéraire la dimension sensible du réel. L’enjeu est crucial : «Le langage peut être un vecteur d’oppression, quand il est national et identitaire, mais aussi quand il est international et seulement dénotatif».

Ainsi, fabriquant le sens du sensible, élaborant le savoir de l’expérience, le travail de la politique contribuera-t-il à stabiliser la connaissance au sein de la population. Ainsi, criblant l’image à l’aide du concept, renouvelant le concept à l’aune de l’image, l’approche éthique de la politique conciliera-t-elle la règle et l’action droite.

Quatrièmement, priver la darija de sa capacité à enseigner, donc à transmettre et éduquer, compromet à mon sens tout le projet éducatif. Départageant le rationnel et le sensible du signe, comment pourrait-on alors «former», c’est-à-dire à la fois configurer et éduquer ?  

«Si ce signe était seulement rationnel, la transmission serait impossible, et s’il était seulement sensible, il ne pourrait véhiculer aucun contenu rationnel». Sans cette double dimension du signe qui fait que la  tradition sédimente l’interprétation, en même temps que l’interprétation renouvelle la tradition, aucune langue ne pourrait transmettre de signes, ni «former» ni donner de consistance à aucun savoir.

Pour assurer une transmission vive, pour connecter l’entendement au monde réel, l’école doit transmettre l’usage de «signes qui ne sont pas des choses mais valent pour des choses». Sans cela l’éducation serait radicalement «étrangère» à l’élève. Elle ne lui offrirait aucune «place» dans le monde des maîtres. Il ne pourrait s’y compter que par «soustraction», et sa solitude serait radicale en un savoir comme un territoire étranger. Sans cela, l’école fabriquerait des individus abstraits qui ne pourraient donner forme à leur singularité et des traditions chosifiées qui ne concerneraient plus le vivant. Et l’on verrait «naître les fanatismes, qui reposent souvent sur de mauvaises lectures des textes».

Pour que la langue devienne à travers l’école «l’instrument d’un discours où la personnalité du sujet se délivre et se crée, atteint l’autre et se fait reconnaître de lui», il serait bien plus pertinent d’agir, comme le préconise par exemple Abderrahim El Youssi, selon le principe pédagogique normal qui veut qu’on aille plutôt du plus simple au plus complexe, du plus proche au plus lointain: «En termes de langues, cela consisterait à aller de la langue maternelle vers la foçha, puis vers les langues étrangères».

Enseigner la langue maternelle reviendrait alors à approfondir le rapport à la langue en vue de développer la capacité réflexive du langage qui consiste à mettre à distance, à interroger les évidences pour enrichir progressivement «la communication immédiate, essentiellement affective, des richesses sémantiques qui se sont déposées dans la langue au cours de l’histoire».  

Eduquer deviendrait alors traduire, accompagner l’élève à sortir de sa langue pour habiter une autre langue, lui apprendre à rejoindre des identités collectives qui l’inciteront à inventer, à partir de sa langue, d’autres identités. Transmettre deviendrait lui apprendre «que ce qu’on dit dans sa langue maternelle pourrait se dire autrement dans d’autres langues et même à l’intérieur de sa propre langue», dans un dialogue sans cesse renouvelé avec l’autre comme avec soi.

L’apprentissage des langues, y compris les langues classiques, formelles ou scientifiques passe par l’approfondissement de la langue maternelle. «Si l’on veut dire des réalités nouvelles et non pas simplement dire ce qui est, on ne peut pas se contenter d’une langue dénotative, il faut une langue créative». Si l’on veut que nos enfants élaborent des contenus scientifiques nouveaux, cela ne peut être fait que dans une langue qu’ils connaissent historiquement, dans laquelle ils vont pouvoir «produire, par un regard sur le passé de la langue, des métaphores nouvelles qui anticipent les concepts». Si l’on veut que notre culture s’ouvre sur l’universel, nous devons approfondir l’apprentissage des langues créatives que sont les langues maternelles, car la langue est aussi «le plus grand instrument d’émancipation possible à partir du moment où l’accent mis sur les langues maternelles n’est pas synonyme de repli, mais devient la condition de l’ouverture».

Je défendrai donc l’idée qu’un modèle éducatif qui vise à relire et relier l’éducation à la tradition et au contexte doit approfondir la langue maternelle, tout en  s’appuyant sur le travail de la darija dans le relais des langues maternelles. De même, l’école pour préparer les générations futures à parler rationnellement, c’est-à-dire à mettre en commun, doit proposer des contenus enrichis des ressources sémantiques et imaginaires des langues maternelles, susceptibles de stimuler simultanément l’esprit, l’initiative, la responsabilité et la créativité des Marocains.

L’enseignement des langues écrites, arabe, amazigh, puis des langues étrangères, l’enseignement des langues formelles, mathématiques et scientifiques, viendrait alors poursuivre ce travail de distanciation critique et de réappropriation de la langue maternelle qui confère au discours l’étoffe du réel et aux langues la profondeur de l’histoire. Il fonderait dans la proximité à la langue maternelle, la citoyenneté en même temps que «la confiance en soi et le sentiment indéfectible d’être chez soi dans n’importe quelle langue».

Réinventer le modèle éducatif passe donc par la promotion d’un approfondissement de la langue maternelle ouvrant l’accès à tous les savoirs. Alors seulement les générations nouvelles pourront inventer un espace sensé qui renouvelle de la tradition sa partie la plus riche.