Alerte, enseignement en faillite !

Où va l’enseignement public ? Décrié, voué aux gémonies, il n’arrive pas à se refaire une santé et ses notes sont plutôt catastrophiques. Même la réforme lancée en 2000, à la suite du rapport de la Cosef (Commission spéciale éducation-formation), et présentée comme LA session de rattrapage du système, n’aura pas donné ses fruits : la même Cosef en faisait le constat en juin dernier, en pointant les insuffisances.
Des insuffisances dont les conséquences sur le terrain sont visibles à l’œil nu: taux de chômage des diplômés dépassant les 20%, inadéquation entre les profils et les exigences du marché du travail, filières sans débouchés… et, surtout, piètre qualité de l’enseignement. Cette non-qualité a pu être chiffrée par le rapport, rien que pour les premières années de l’enseignement, sur les 50 ans de développement humain. «On peut considérer que la faible performance de l’enseignement fondamental engendre un surcoût et une perte annuelle que l’on peut estimer à plus de 700 MDH par an», note le rapport.
Huit réformes boiteuses depuis 1957
Aujourd’hui, la majorité de ceux qui en ont les moyens n’inscrivent pas leurs enfants à l’école publique. Pire, en milieu urbain, une bonne partie des ménages n’ayant pas les moyens s’endettent pour que leur progéniture bénéficie d’une scolarité privée. On est donc enclin à conclure à la faillite de l’enseignement public. Nombre d’acteurs impliqués dans le secteur confirment ce constat, même si l’actuel ministre de tutelle du secteur, Habib El Malki, nuance fortement les choses.

Certes, le ministre est dans son rôle et défend sa chapelle, mais le Maroc a trop attendu. Depuis 1957, huit tentatives de réformes se sont succédé, de la marocanisation du corps enseignant, entamée au début de l’indépendance, jusqu’à la charte de la Cosef, proposée en 1999, en passant par le changement du système d’examen du Baccalauréat, au cours des années 1990, et l’arabisation forcée des années 1980. Aucune de ces réformes n’a pu introduire une refonte de fond du système d’enseignement ou n’a trouvé une application réaliste sur le terrain.
Dans son chapitre relatif au système de l’éducation, le Rapport sur les cinquante ans de développement humain du Maroc, un audit, le premier dans son genre, confirme cet état des lieux : «Le système éducatif a, de tout temps, été en quête d’une stratégie claire, globale et à long terme. Les différentes réformes intervenues ont été largement tributaires du contexte politique qui leur servait de toile de fond. La mise en application des décisions prises dépendait du rapport des forces et survivait rarement au départ du ministre». Il s’agissait, de l’aveu du ministre actuel lui-même, de segments de réformes «qui s’attaquaient soit au système d’examen, soit à un secteur de l’éducation sans les autres. Le système d’enseignement ne peut tolérer des réformes tronquées, souvent sans lendemain, et qui aggravent les disfonctionnements.»
L’instabilité politique du pays, durant les 30 ans qui ont suivi l’indépendance, a aussi été déterminante dans cet échec. Le diagnostic des rédacteurs du rapport est sans appel : «l’instabilité des choix fondateurs, qu’illustrent plusieurs problématiques, s’est souvent accompagnée de décisions de portée stratégique sans réelle appréciation de leurs conséquences à long terme sur le système. Les problématiques de la langue d’enseignement, de l’enseignement des langues, de la gestion des ressources humaines et de la formation des cadres constituent les exemples les plus frappants sur ce plan. Aucune réforme n’a apporté de solution réelle, complète et définitive à la problématique de la langue d’enseignement. Aucune réforme n’a pu mettre en place un cadre légal qui place l’intérêt de l’enfant au-dessus des intérêts corporatifs et individuels».

La crise à partir des années 1980
Le résultat ne s’est pas fait attendre. A partir des années 80, le système est entré dans une longue crise, dont les symptômes les plus patents sont : les déperditions scolaires, la chute des déscolarisés dans l’analphabétisme et l’illettrisme, le recul du sens civique et de l’esprit critique, le chômage des diplômés de l’université, la faiblesse des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul, langues, communication). «En dépit, et parfois a cause d’une série de réformes parfois improvisées et le plus souvent inachevées, note le rapport sur le développement humain, le système éducatif est devenu une lourde machine peu rentable, productrice de diplômés mal préparés au changement…».
De fait, l’enseignement marocain est aujourd’hui à double vitesse, comme le note Ismaïl Alaoui, ex-ministre de l’Education nationale dans le premier gouvernement d’alternance (1998-2002). «Nous avons un enseignement pour le monde rural, un autre pour les villes, un enseignement pour les riches et un autre pour les pauvres. Une situation grave qui exige une reprise en main. Cette prise de conscience a eu lieu lors de l’élaboration de la charte de l’éducation et de la formation.»
La dernière tentative de sauvetage de notre système d’enseignement, et la plus musclée, a en effet été celle de la Cosef. En mars 1999, le défunt roi Hassan II avait chargé une commission composée d’experts et d’intervenants dans le secteur de préparer la charte de la réforme. Après plusieurs mois de déplacements à l’étranger, de consultations, d’études et de benchmarking, le comité accouchera d’une proposition de réforme présentée comme une rupture avec les tentatives précédentes. Ambitieux, le programme a défini 19 axes d’interventions et la rentrée 1999-2000 sera l’année de lancement des différents chantiers.

Cinq ans après la réforme de 2000, pas de transformation profonde
L’intérêt de la Charte éducation-formation est d’avoir esquissé, au-delà d’une réforme de l’éducation, un projet de société pour le pays. Toutes les forces y avaient contribué et le consensus réuni autour de ses conclusions avait donné grand espoir pour une rupture avec les déboires d’après l’indépendance, d’autant plus que la conjoncture politique, celle de l’arrivée du gouvernement de l’alternance, offrait des conditions favorables à sa mise en œuvre.
Cinq ans après, un rapport de la même Cosef, remis au Roi au mois de juin 2005, revient pour dresser un premier bilan : les réalisations obtenues, déplore-t-on, «n’ont pas permis une transformation profonde de notre système d’éducation». La réforme n’a pas atteint les objectifs tracés pour les cinq premières années. Pire : dans certains cas, plusieurs ratages sont enregistrés, lorsqu’il ne s’agit pas de dérives et de reculs par rapport aux acquis. La course vers le quantitatif, le manque de moyens et de concertation, le désengagement des partenaires de l’enseignement, notamment les syndicats, les entreprises et les collectivités locales, la faible décentralisation… expliquent ce revers.
Un constat que l’actuel ministre de l’Education, de l’Enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique, le socialiste Habib El Malki, est pourtant loin de partager. Pour lui, la réforme ne peut être jugée au bout de cinq ans de mise en œuvre. Son évaluation ne serait valable qu’à moyen et long terme, le temps qu’elle produise ses effets. Certes, jugés d’un point de vue qualitatif, les effets de la réforme ne peuvent être réellement évalués que sur une moyenne de 15 ans, le temps nécessaire pour les enfants qui ont démarré le primaire en 1999 de terminer leurs études supérieures et d’entamer leur vie professionnelle. Mais qu’en est-il des aspects purement quantitatifs et des objectifs chiffrés, sans lesquels l’amélioration de la qualité ne pourra se produire ? Sans détour, le rapport de juin 2005 établit que les acteurs de la réforme ont failli à leur mission.
Les critiques de ses rédacteurs, que La Vie éco avait reproduites (édition du 15 juillet 2005), sont sans équivoque et n’épargnent aucun axe de sa mise en œuvre, et tout d’abord le préscolaire. Il demeure, juge le rapport, «le maillon faible» de la réforme. Le primaire n’échappe pas non plus aux critiques. Le trend haussier enregistré durant les quatre premières années s’est inversé au bout de la cinquième. Même la généralisation escomptée semble difficile à atteindre. Déjà, le plan quinquennal 1960-1964 l’avait fixée comme objectif pour la rentrée 1964/1965. Quarante ans après, on en est toujours à planifier sans pouvoir boucler cette question.
Concernant ces deux cycles, le préscolaire et le primaire, il est important de noter que plusieurs recommandations de la charte sont restées lettre morte. C’est le cas notamment de l’intégration du préscolaire dans le primaire, de la création d’une instance nationale d’évaluation, de la conception de programmes scolaires régionaux et locaux en plus de la mise en place d’un système fiscal incitatif pour les investissements dans le secteur.

Classes sans enseignants et rafistolages…
Au collège et au lycée, le constat n’est pas plus reluisant. L’accroissement important des inscrits (respectivement +14,6% et +21,8 % en cinq ans) s’est accompagné d’une aggravation du déséquilibre entre les branches avec encore près de la moitié des élèves inscrits dans les filières littéraires, par défaut. Ces deux cycles enregistrent d’autres insuffisances relatives aux sous-effectifs frappant le corps enseignant, et au manque d’établissements, ce qui explique «certains phénomènes comme les sureffectifs dans les classes, l’engagement d’enseignants non qualifiés ou l’affectation de formateurs à des cycles pour lesquels ils ne sont pas désignés».
L’opération des départs volontaires a enfoncé le clou. Abdelkader Zraih, ancien membre de la Cosef et membre du bureau exécutif de la CDT, cite deux exemples : «Des classes de terminale tournent sans enseignants à Rabat même. A la faculté des sciences de l’éducation, doyen et enseignants ont plié bagage pour un départ volontaire». Autant dire que la vision intégrée a fait défaut, non seulement chez les responsables du secteur, mais au niveau de l’ensemble de l’équipe gouvernementale.

De tels dysfonctionnements au niveau du primaire et du secondaire produisent forcément des ondes de choc. A peine 43 % des candidats ont pu décrocher leur Bac en 2005, contre 40 % en 2004. Les statistiques le confirment. Mais il ne s’agit pas que de taux de réussite… Les déséquilibres entre les différentes branches se sont aggravés. Ainsi, les filières lettres, sciences économiques et droit continuent leur domination. Autant dire que les rangs des diplômés chômeurs se renforceront davantage dans les années à venir.

«L’absence d’une communication organisée pour l’orientation des étudiants et le retard accusé par la réforme au niveau du supérieur» sont parmi les facteurs expliquant cette situation. Dans les universités, l’ambiance est délétère, résume Jamal Eddine Tebbaâ, enseignant universitaire et ancien membre de la Cosef. «Le moral des enseignants dans les facultés est au plus bas. En atteste le nombre de personnes à demander le départ volontaire. Jusqu’à quand continuera-t-on à jouer la comédie ?».
Question majeure : pourquoi les préconisations de la Cosef n’ont-elles pas été mises en œuvre comme il convenait? Un des éléments de réponse réside dans l’ampleur de la tâche et le choix du pilote approprié pour mener à bien le projet. Il faut dire que l’enseignement est un mastodonte : 300 000 enseignants, 5,8 millions élèves et étudiants. Pour gérer une telle machine, il faut un leadership confirmé, une vision claire et des compétences pour déployer sur le terrain l’esprit de la réforme. De l’avis de plusieurs hauts responsables, il semblerait que ces critères aient fait défaut au moins en partie chez les ministres qui se sont succédé à la tête de l’Education nationale. Amin Sbihi, ancien vice-président de l’université d’Al Akhawayne et ancien chef de cabinet du ministre de l’Education entre 1998 et 2000, le note dans son analyse. «Lorsque vous travaillez dans une entreprise comme celle de l’enseignement, il vous faut un sacré leadership pour tirer la machine vers le haut. La réforme a besoin de compétences bien définies et d’objectifs précis par domaine d’action».

Autre reproche adressé au ministre de l’éducation actuelle, mais également à ses prédécesseurs, depuis le lancement de la dernière réforme : ne pas avoir tracé clairement les voies du changement. Comment peut-on espérer réformer le secteur lorsque 95 % du budget sont alloués au fonctionnement ? Une des actions structurantes aurait été de rééquilibrer cette rubrique avec les dépenses d’investissement ô combien nécessaires pour espérer mener la réforme à bon port. Pour atténuer ce constat, certains avancent les contraintes budgétaires des finances publiques. Mais s’il existe un chantier structurant pour l’avenir du pays, c’est bien celui de l’enseignement. Le dernier rapport de la Banque mondiale sur l’environnement des affaires au Maroc l’a d’ailleurs souligné. «Le niveau du système éducatif ne reflète pas le développement économique atteint par le Maroc. Sur certains chapitres, il est au même niveau que le Mozambique»…

Responsabilité collective
Les ministres socialistes ont-ils failli à leur mission ? Il serait facile de répondre par l’affirmative. Mais il est important de resituer la dernière tentative de réforme proposée par la Cosef dans son contexte politique. Cette dernière avait en effet mis l’accent sur la nécessité du concours collectif aussi bien des collectivités locales, des ONG, du secteur privé que de l’administration pour mener à bien le chantier. Or, au bout de la première année, on a assisté à un essoufflement de la dynamique auprès des concernés. Certains imputent cette chute de mobilisation au départ de Abderrahmane Youssoufi, premier ministre de l’alternance. D’autres en attribuent la responsabilité directement aux ministres qui se sont succédé et qui n’ont pas pu mobiliser les acteurs. Les partis politiques, dans leur majorité, assument également une grande responsabilité. «Il est rare de voir figurer les questions de l’enseignement dans leur programme électoral ou leurs actions au sein du Parlement en tant que pouvoir législatif», souligne M. Zraih. Un constat pleinement partagé par M. Tebaa. «Le Maroc, dit-il, vit une véritable crise des partis politiques. Partout, les grandes réformes ont été possibles, lorsque les partis politiques étaient forts. Les nôtres ont un double langage : un langage public et un autre privé. Voilà des ministres et des secrétaires généraux issus des partis politiques qui font de grands discours sur l’enseignement public, mais qui font un choix tout à fait opposé pour leurs enfants. Quelques ministres se contentent de gérer leur carrière politique et se détournent de l’application des réformes».

Les syndicats sont aussi pointés du doigt et accusés d’avoir accompagné négativement la réforme. «Ils se sont focalisés uniquement sur l’aspect pécuniaire au lieu de défendre l’école publique dans sa globalité en tant qu’institution. Le dossier de leurs doléances n’a été clos qu’en décembre 2005, ce qui a aussi impacté négativement la réforme».
Le Maroc dispose-t-il d’une chance de la dernière heure ? Oui, et comme à chaque fois que le pays est au pied du mur, l’on sollicite une intervention royale «pour secouer le cocotier». Aujourd’hui, la Cosef a été dissoute et l’on attend toujours la création effective du Conseil supérieur de l’Enseignement, organe constitutionnel, annoncé par le Souverain il y a quelques mois.

Le rapport sans concession de la Cosef

Alors que l’objectif était de généraliser l’enseignement préscolaire en 2004, le rapport d’évaluation de la Cosef révèle un fait grave. Au lieu de progresser, le pourcentage des enfants bénéficiaires a régressé de 55,2 % en 1999 à 50,1 % en 2004. Le taux chute même à 35,7 % en milieu rural (à peine 17,5 % pour les filles). Le constat est d’autant plus inquiétant que le recul existe même en valeur abolue. Les inscriptions dans ce cycle sont passées de 817 000 en 1999 à 685 000 en 2004. On est même tenté de dire que la réforme a nui à cet enseignement qui, avant son lancement, connaissait un taux de croissance annuel soutenu, ce qui avait permis de passer de 812 487, en 1991, à 869 975 inscrits, en 1998, à la veille du lancement de la réforme. Quant au primaire, le pourcentage d’inscrits, qui avait bondi de 66,4 % en 1999 pour atteindre 90,7 % en 2003, a chuté à 89,6 % en 2004. Là encore, l’objectif arrêté en 1999, celui de généraliser dès 2002 l’inscription des enfants de six ans, est hors de portée, même si une reprise a été enregistrée pour l’année 2005/2006 (94 %).

Au lycée, 49,4 % des élèves optent pour la branche lettres, contre 44,2 % pour les sciences expérimentales, 4,8 % pour l’enseignement technique et 1,6 % pour les sciences mathématiques. Ces deux dernières disciplines, contrairement aux prévisions, sont en net recul, particulièrement pour les mathématiques, dont le nombre des inscrits a baissé de moitié alors que la charte s’était fixé pour objectif d’orienter les 2/3 des élèves vers des cursus scientifiques. Conséquence logique, arrivés au supérieur, 73 % des étudiants choisissent les lettres, le droit et l’économie, contre 66,2 % en 1999. Même constat au niveau du troisième cycle où les sciences humaines et sociales attirent encore 61 % des étudiants chercheurs, suivies des sciences exactes et naturelles (34 %), et des sciences de l’ingénieur (4 %).
Les sciences médicales ferment la marche avec à peine 1 %.

Marocanisation du corps enseignant… le verre à moitié plein

La marocanisation du corps enseignant, entamée au lendemain de l’indépendance, est le seul principe qui ait été appliqué «sans se heurter à des pressions d’un côté ou d’un autre, malgré des divergences quant au rythme de réalisation», soulignent les auteurs du rapport sur le développement humain. Statistiquement, elle est considérée comme parachevée au niveau des trois cycles : primaire, secondaire et supérieur. Toutefois, qualitativement, «elle est montrée du doigt comme l’une des causes de la dégradation de la qualité de l’enseignement, car elle a été mal engagée, au départ, et faite au détriment d’une formation globale et professionnalisante». En d’autres termes, on a remplacé des étrangers compétents par des nationaux mal formés au début, d’où une déperdition de la qualité de l’enseignement.