M. S. Janjar : «Al Azhar et la Qarawyine sont des musées de l’islam médiéval»

Dans le Maroc de l’après 16 mai, on ne dispose pas encore de véritable projet de réforme de l’enseignement religieux.
L’enseignement dispensé reste marqué par la confusion entre le «croire» et le «savoir».
Aborder la religion hors du registre de la foi et de la conviction reste tabou alors que cela constitue un élément essentiel pour toute ouverture.

Mohamed Seghir Janjar, chercheur en anthropologie et directeur-adjoint de la Fondation du Roi Abdul-Aziz Al Saoud, revient ici sur les raisons qui ont fait avorter toutes les tentatives de réforme de l’enseignement religieux dans le monde arabo-musulman.

La Vie éco : Au lendemain du 16 mai, des voix se sont élevées pour accuser l’enseignement religieux. Jusqu’à quel point les contenus dispensés par cet enseignement contribuent-ils à produire une pensée extrémiste ?
Mohamed Seghir Janjar : Je ne pense pas qu’on puisse isoler l’enseignement religieux de l’ensemble du système éducatif dans le sens où ils procèdent d’un même état d’esprit et d’une même démarche.
Par ailleurs, il faut reconnaître que l’enseignement dispensé par les institutions académiques classiques (Etudes islamiques, Dar Al Hadith Al Hassania, Al Qarawyine) reste marqué par le dogmatisme, la reproduction du corpus traditionnel et la confusion épistémologique quasi-totale entre les niveaux du «croire» et du «savoir».
Quant aux textes fondateurs des autres religions monothéistes (Ancien et Nouveau Testaments), ils ne sont pas étudiés directement dans le texte. De plus, rares sont les étudiants de ces établissements qui maîtrisent les langues étrangères ou qui ont accès aux langues anciennes (l’araméen, le syriaque ou l’hébreu ancien). On manque aussi de spécialistes en archéologie des civilisations d’Orient, d’enseignants des méthodes philologiques, sémiologiques, de l’analyse critique des textes anciens et de l’histoire et de l’anthropologie des religions ou de l’étude comparée des religions.

Le fait d’avoir intégré l’islam, dans le système éducatif national, sans l’avoir modernisé auparavant, n’est-il pas à l’origine de ces tares ?
Je dirai plutôt que l’école nationale moderne a rajouté à un enseignement religieux qui a toujours été là, de nouveaux savoirs dans une sorte de juxtaposition, mais sans prendre la peine de penser le système éducatif dans sa globalité. Il ne faut pas oublier qu’avant l’avènement de l’école moderne, l’enseignement et la religion étaient constitutifs l’un de l’autre. Les deux avaient pour finalité de fonder l’ordre social et de permettre aux gens d’accéder à leur patrimoine, voire de se l’approprier.
Certes, personne ne conteste la nécessité quasi existentielle de l’enseignement religieux, mais toute la question est de savoir quelle serait la finalité de cet enseignement, aujourd’hui, pour les Marocains du XXIe siècle. En même temps, il ne semble pas, malgré la polémique qui a suivi les événements du 16 mai, que l’on dispose d’un véritable projet à même de remettre en question la vieille finalité du système éducatif en matière de religion : donner à l’élève (et aussi à l’étudiant) des réponses toutes faites (puisées essentiellement dans le fiqh) avec ce que cela suppose comme vision statique du monde et de l’histoire, ainsi que l’éternelle rhétorique sur l’impératif retour aux sources pures de l’islam pour faire face au vide spirituel provoqué par la civilisation matérielle occidentale.
Quant au projet de modernisation de la pensée islamique, le moins que l’on puisse dire c’est qu’on est loin de réunir les conditions de son éclosion. La léthargie dans laquelle se trouve notre enseignement supérieur n’y aide en rien. A cela, il faudrait ajouter la méconnaissance générale des grandes œuvres de la recherche occidentale sur l’islam ou celles de penseurs musulmans novateurs : Mohamed Iqbal, Fazlur Rahman, Abdoulkarim Sorouch, Moujtahid Chabastari et d’autres.

Qu’ont donné les tentatives de réforme de l’enseignement religieux dans les autres pays musulmans ?
Il y a eu, dès le XIXe siècle et jusqu’à une période récente, de multiples tentatives de réforme de l’enseignement religieux dans les pays musulmans (en Inde, Pakistan, Indonésie, Turquie, Egypte, Tunisie, Maroc, etc.), mais, comme l’a très bien expliqué le penseur pakistanais Fazlur Rahman (in Islam and Modernity, 1982), les divers systèmes éducatifs adoptés en terre d’islam sont restés prisonniers de l’approche adoptée par la paradigmatique réforme ottomane (tanzimat), qui s’est fondée sur l’idée naïve consistant à juxtaposer le «savoir utile» (sciences et technologies modernes) et le savoir identitaire traditionnel (religion, littérature, histoire de l’islam, etc.).
On a cru que la société allait ainsi tirer profit des fruits de la modernité sans payer le prix que furent les grandes ruptures vécues par les nations occidentales, tout en maintenant sa cohésion, son ancien système de valeurs et le contact permanent avec son passé et son patrimoine.
C’est ainsi que des institutions comme Al-Azhar, la Zaïtouna ou la Qarawyine sont devenues des sortes de musées de l’islam médiéval et se sont coupées des savoirs de notre temps. Les retouches superficielles (introduction des tables et des chaises, le système des examens ou l’injection d’une dose minimale insuffisante de langues étrangères et de sciences modernes) n’ont servi qu’à accentuer leur marginalisation.
Au fur et à mesure que se développait l’enseignement moderne, elles se sont spécialisées dans l’accueil des enfants issus du monde rural et des couches sociales défavorisées des villes qui n’avaient pas accès à d’autres établissements.
En fait, la non-intégration organique des formes d’éducation ancienne et moderne arrangeait les responsables politiques et sécurisait les ouléma. On a ainsi tourné le dos à la philosophie, à la critique historique et aux grandes mutations qu’a connues le savoir universel grâce aux développements modernes des sciences humaines et sociales.

La Tunisie a connu, il y a quelques années, une grande réforme de son enseignement religieux. On dit qu’elle a été audacieuse…
La Tunisie a effectivement connu, entre 1989 et 1996, une réforme de l’enseignement religieux menée sous la houlette de Mohamed Charfi qui était, à l’époque, ministre de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. C’est une réforme qui a suscité et continue de susciter une vive polémique en Tunisie et au-delà.
Faut-il rappeler les conditions de la réforme tunisienne : confronté au défi politique qu’incarnait la montée en puissance du mouvement islamiste (Nahda), l’Etat tunisien a considéré qu’il fallait procéder à la reconstruction de nouveaux référentiels disciplinaires au diapason de la modernité.
Le diagnostic de M. Charfi et de son équipe a été que les anciens programmes et les manuels scolaires ne remplissent plus leur fonction éducative et engendrent des effets négatifs dans le champ politique. La situation exigeait, ainsi, plus que le toilettage des manuels scolaires, mais une véritable refonte de l’enseignement religieux.
Il est peut-être trop tôt pour avancer une évaluation objective. En tout cas, les avis sont partagés. Les uns font l’éloge de ce qu’ils considèrent comme une grande réforme courageuse et salutaire. Les autres soulignent son caractère imposé et l’absence d’adhésion des principaux concernés (les enseignants), qui l’auraient détournée de sa finalité initiale.
Faut-il, à ce propos, rappeler l’expérience kémaliste à la lumière de l’évolution actuelle de la Turquie ? Ne doit-on pas se méfier de ces réformes qui affichent la modernité et dont les maîtres d’œuvre sont des régimes politiques marqués par le sceau de l’autoritarisme ? Il me semble que la rénovation du champ des idées et des valeurs exige, par contre, la liberté de pensée, élément vital pour l’épanouissement d’une intelligentsia créative et de mouvements socio-politiques susceptibles de porter des grandes réformes.

Quelles seraient les grandes lignes d’une réforme de l’enseignement ?
Les grandes réformes du système éducatif en général et de l’enseignement religieux en particulier sont des moments rares et particuliers dans l’histoire d’une nation. Ce qui est fréquemment appelé «réforme» n’est en fait que du bricolage administratif et du replâtrage pédagogique. Les grandes réformes sont, par contre, inséparables d’une reconfiguration du champ politique et d’une restructuration des discours autour d’objectifs et de thèmes mobilisateurs. D’où l’importance capitale de la réflexion intellectuelle et de la participation des acteurs politiques à instruire un débat de société.
Il s’agit ensuite de vastes chantiers, qui s’étalent sur le moyen et le long termes, et qui exigent de la détermination politique et le plus large consensus national possible. Car, quels que soient les choix opérés, ils nécessiteront de la pédagogie, de l’explication et l’adhésion des forces vives du pays, notamment le corps enseignant.
La formation des formateurs est au cœur de la question. De même que l’essor de la recherche, l’épanouissement d’une pensée scientifique libre et rigoureuse, le renouveau de la pensée théologique au sein de nos universités en constituent des conditions importantes.
Les défis sont aujourd’hui trop importants pour qu’on continue à se limiter aux vieilles recettes de «nettoyage» des manuels scolaires, en substituant aux anciennes platitudes de nouvelles formules creuses, même si elles renvoient à des discours à la mode. Nos élites intellectuelles et politiques ont le devoir d’ouvrir le débat autour de questions fondamentales et contribuer à éclairer l’opinion publique et les décideurs.
Quelles finalités devons-nous donner à l’éducation et à l’enseignement religieux ? Est-ce la consommation de discours dogmatiques, certes mobilisateurs, mais qui arrachent les textes à leurs contextes et les manipulent comme des absolus jetés à la figure de l’Autre, considéré comme la source de tous nos malheurs ?
L’enseignement religieux doit-il rester une discipline coupée des autres champs du savoir ou intégrer les acquis de la raison humaine ? Doit-il chercher l’adhésion, véhiculer une prédication (daâwa), ne transmettre que des convictions arrêtées et des vérités définitives ou, au contraire, doit-il produire du sens, développer la conscience historique des jeunes et éveiller chez eux les sens éthique et esthétique ?
On peut également s’interroger sur la place que notre enseignement devait accorder au «fait religieux» en tant que fait social produit dans un cadre humain, historique et géographique.
Autrement dit, nos jeunes ont le droit d’approcher aussi le religieux hors du registre de la foi et de la conviction ; en tant qu’objet de connaissance et moyen de compréhension des sociétés humaines. C’est sans doute au prix d’une articulation équilibrée du «croire» et du «savoir» qu’un enseignement religieux est aujourd’hui possible

Les systèmes éducatifs adoptés en terre d’islam sont restés prisonniers de l’idée naïve consistant à juxtaposer le «savoir utile» (sciences et technologies) et le savoir identitaire traditionnel (religion, littérature).

m.s. janjar
Directeur adjoint de la Fondation Al Saoud, à Casablanca

Ce qui est fréquemment appelé «réforme» n’est en fait que du bricolage administratif et du replâtrage pédagogique.