Le système éducatif en mal de gouvernance

Le système éducatif est au cÅ“ur des préoccupations de la rentrée. Pourtant, il est l’objet d’un processus de réforme entamé depuis près d’une quinzaine d’années.

Le système éducatif est au cœur des préoccupations de la rentrée. Pourtant, il est l’objet d’un processus de réforme entamé depuis près d’une quinzaine d’années. La Charte nationale d’éducation et de formation, qui, rappelons-le, repose sur un consensus national, a fait des années 2000 la «Décennie de l’éducation et de la formation» dans la perspective d’accroître l’efficacité des prestations du système, d’améliorer sa qualité, d’instaurer une égalité des chances entre milieux et genres, de relever sa réactivité par rapport aux besoins en ressources humaines des différents secteurs de la société. L’audacieux Programme d’urgence Education-Formation (2009-2012), a été opérationnalisé pour affronter les problématiques transversales du système; se donner les moyens de rendre effective la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ans ; stimuler l’initiative et l’excellence au lycée et à l’université.

Un bilan de ce processus est contrasté : des avancées et des dysfonctionnements persistants. L’accroissement de l’offre d’éducation a rendu possibles des avancées quantitatives vers l’obligation de scolarité jusqu’à 5 ans et la réduction des écarts de taux de scolarisation entre milieux et genre. Le système ne continue pas moins à avoir des difficultés à intégrer les enfants de zones rurales enclavées et les enfants à besoins spécifiques. Seuls 50% des élèves achèvent le cycle collégial. Des taux qui renseignent sur l’inadéquation de l’école à son environnement ou la mauvaise qualité des infrastructures. Les rapports du Conseil consultatif ont pointé, avec force arguments, les sources de ces défaillances. Les ressources financières sont  mal allouées par type de dépenses, par cycle, région et filière. La faible mobilisation autour de l’école de la part de ses usagers et de la société se traduit par une érosion de la confiance envers elle.
Mais, de toutes les déficiences du système, celle de la gouvernance est la plus manifeste. Malgré le transfert de prérogatives aux académies et universités, le système n’a pas encore résolu des questions complexes, telles que la mise en place de mécanismes d’évaluation des ressources humaines et leur responsabilisation. Une confusion des rôles perdure entre ce qui relève de l’administration centrale et ce qui relève des académies et accroît la complexité des procédures entre les deux niveaux de gestion. La gouvernance pâtit, en outre, du fonctionnement imparfait de ses organes de gestion et de l’absence d’outils de pilotage et de régulation adéquats.

La réforme du système éducatif ne peut se décréter. Les changements passent par une évolution des représentations, des identités, des compétences, des comportements professionnels et de l’organisation institutionnelle. Il est alors indispensable, pour que le changement programmé ne soit pas un faux-semblant, de se concerter sur son contenu avec les acteurs, pour emporter l’adhésion du plus grand nombre. Il reste à trouver les méthodes et les mécanismes qui produiraient des politiques à la fois négociées et fortes. A l’instar de nombreuses démocraties, le Maroc  a mis en place un «Conseil supérieur de l’éducation». Sorte de «parlement socioprofessionnel» où sont représentés, plutôt que les partis, les divers acteurs sociaux du système éducatif. Cette instance consultative devait jouer un rôle dans la préparation des réformes, éventuellement leur suivi ou leur évaluation. Or, le conseil a connu une longue hibernation. Pourtant, presque toutes les problématiques ont été passées au crible, des recommandations pertinentes ont été formulées. Certes, tout lieu de concertation institué court le risque de devenir un appareil de plus. Il y a donc des raisons de penser que de telles instances sont à la fois nécessaires et périssables, qu’il faut donc les réinventer périodiquement, pour leur insuffler une nouvelle jeunesse et mobiliser de nouvelles générations.  Mais aussi utiles soient-elles, ces instances ne conviennent pas nécessairement à l’évaluation des réformes spécifiques.  Ne faudrait-il pas penser à la création d’une instance spécialement dédiée à l’élaboration de propositions d’ajustement ou de rénovation ? Elle aurait pour mission de proposer des recommandations à un conseil consultatif restructuré et à l’Exécutif. Certes, la mission de cette instance peut entrer en conflit avec les compétences du conseil et le pouvoir de gestion et d’orientation de la direction politico-administrative du système, voire des institutions législatives. Mais elle peut avoir du sens si elle réunit des personnes de positions, de légitimités, de tendances différentes, pour les faire travailler ensemble à la régulation d’une réforme. Une bonne régulation sortira de leur confrontation si elle est à la fois coopérative et conflictuelle.

Notre politique éducative oscille (au gré des conjonctures et des alternances) entre des moments de mise à plat de tous les problèmes éducatifs, qui ne dictent que rarement une ligne politique claire, et des retours sporadiques à des décisions prises de façon assez autoritaire, pour répondre, par exemple, à une crise budgétaire ou à un mouvement social. Ces fluctuations perturbent la mise en œuvre de la réforme. Toutes les sociétés, même les plus développées, sont constamment  à la recherche de mécanismes stabilisateurs des politiques de l’éducation, car elles ont compris qu’une succession de réformes sans lendemain ne tenait pas lieu de réponse aux problèmes endémiques du système éducatif. Il importe que notre système apprenne à gérer intelligemment les réformes. Le pilotage du changement reste un art difficile, qui se heurte à des obstacles et passe par l’invention de formes institutionnelles originales.